Concepciones y reflexiones sobre calidad, evaluación y acreditación institucional*

Introducción

Los procesos de acreditación se han convertido en una necesidad para todas las instituciones de educación superior (IES), tanto privadas como públicas. En Colombia, el proceso implica dos pasos: el registro calificado y la acreditación de alta calidad; según el Consejo Nacional de Educación Superior (2018), solo el primero es obligatorio. No obstante, es bien sabido que la necesidad de conseguir la acreditación de alta calidad resulta apremiante para las IES, no solo por el prestigio, sino también en aras de la credibilidad y los beneficios subsecuentes a estos procesos. Así mismo, tales conceptos encuentran una estrecha relación con la evaluación, que según Ravela (2016), hace referencia a la toma de decisiones “blandas” o de mejora, con el fin de comprender a profundidad la realidad con la que se está trabajando y contribuir a mejorarla.

Este estudio tuvo como objetivo principal recopilar información desde diferentes fuentes bibliográficas para analizar algunos aspectos importantes en temas de acreditación, evaluación y calidad de las IES. En primer lugar, se realiza un rastreo de estos conceptos a la luz de diferentes actores y agentes externos a procesos de acreditación, con valiosos aportes desde su visión particular. En un segundo momento, se exponen datos históricos de abordajes realizados para mejorar la educación en Europa, Asia, Estados Unidos y Colombia. Finalmente, se analizan algunos documentos que aportan al tema de calidad en la educación superior, se enfatizan aspectos positivos y negativos, y se realizan sugerencias para enriquecer estos procesos.

Metodología

Se propuso una metodología de orden cualitativo, bajo los lineamientos de Rodríguez y Valldeoriola (2009), la cual busca el significado de las situaciones particulares, enfoca su interés en la realidad social, interpreta el contexto en el cual ha sido construida, y presta particular atención a la función social del lenguaje en la comprensión y construcción del mundo. En esta metodología, para dar sentido y significado a los fenómenos, el proceso de análisis no sigue un esquema rígido. Bajo esta directriz, la revisión permitirá construir explicaciones e interpretaciones de lo analizado a partir de las categorías que van emergiendo durante el proceso de una manera reflexiva y en progreso, dentro de un contexto cultural educativo determinado.

Según Valencia (s. f.), la revisión documental permite identificar las investigaciones elaboradas con anterioridad, definir las autorías y sus discusiones, delinear el objeto de estudio, construir premisas de partida, consolidar autores para elaborar una base teórica, hacer relaciones entre trabajos, rastrear preguntas y objetivos de investigación, observar las estéticas de los procedimientos (metodologías de abordaje), establecer semejanzas y diferencias entre los trabajos y las ideas del investigador, categorizar experiencias, distinguir los elementos más abordados con sus esquemas observacionales y precisar ámbitos no explorados.

Este artículo de reflexión se basó en la búsqueda de información científica de acuerdo con las siguientes seis categorías iniciales: concepto de calidad, procesos de acreditación, tendencias de acreditación en Bogotá, críticas a los procesos de acreditación, acreditación internacional y retos de la acreditación. Sin embargo, en el proceso de búsqueda y análisis de información se consolidaron solo tres categorías como punto de partida: concepto de calidad, procesos de acreditación y calidad en la educación superior.

Para la localización de los documentos referenciales, se realizó una búsqueda bibliográfica sistemática en bases de datos de acuerdo con una clasificación previa de los principales buscadores y bases de datos: Google Académico, Microsoft, Academic, La Referencia, JURN, Dialnet, Redalyc, SciELO, Eric, Scopus y Web of Science. Estos permitieron indagar sobre los artículos relacionados con las categorías propuestas. Posteriormente, se analizó y organizó la información según los criterios de la tabla 1.

Una vez organizada y clasificada la información, se identificaron los datos más relevantes de los temas previamente seleccionados y se procedió a la redacción de este documento, en el que se evidencian los aportes de más de 40 artículos que permitieron contextualizar a profundidad los conceptos de calidad, evaluación y acreditación, así como datos históricos de procesos de acreditación y reflexiones de expertos en el campo. La mayoría de estos aportes se evidencian en las referencias del presente artículo; sin embargo, otros sirvieron para aclarar algunas posturas y enriquecer conocimientos al respecto. A continuación, se presenta el análisis organizado en las categorías de la tabla 1.

Conceptos de calidad, evaluación y acreditación en la educación

De acuerdo con el Decreto 1330 de 2019, artículo 2.5.3.2.1.1, el concepto de calidad hace alusión al conjunto de atributos articulados, interdependientes, dinámicos, construidos por la comunidad académica como referentes y que responden a las demandas sociales, culturales y ambientales. Dichos atributos permiten hacer valoraciones internas y externas a las instituciones, con el fin de promover su transformación y el desarrollo permanente de sus labores formativas, académicas, docentes, científicas, culturales y de extensión.

Parra (2017) destaca que el concepto de calidad, aunque ha sido desarrollado ampliamente en los últimos años, tiene su base teórica en las décadas de los años 70 y 80 y el desarrollo teórico en el que se enmarca se ve claramente influenciado por las perspectivas teóricas y analíticas desde donde se aborde. No obstante, esta expresión y su componente práctico han venido evolucionando con gran fuerza hasta permear diferentes sectores de la sociedad.

Por otra parte, según Camisón et ál. (2006), la gestión de la calidad se ha convertido actualmente en la condición necesaria para cualquier estrategia dirigida hacia el éxito competitivo. El aumento incesante del nivel de exigencia del consumidor, junto a la explosión de competencia procedente de nuevos países con ventajas comparativas en costes y la creciente complejidad de productos, procesos, sistemas y organizaciones, son algunas de las causas que hacen de la calidad un factor determinante para la competitividad y la supervivencia.

La educación tampoco es ajena a dichas dinámicas de competitividad y de calidad, por lo que se ha visto envuelta en procesos que perfilan y prometen cambios positivos en todos los procesos internos y externos de una institución educativa, para desarrollar mejores servicios educativos y buscar la excelencia académica. Dicho auge ha llegado hasta el punto de cambiar el concepto de la sociedad, lo que implica que esta hace una inferencia entre la acreditación de una universidad y los mejores procesos académicos y administrativos, para convertirse en un sinónimo de excelencia académica en términos de educación.

El concepto de calidad en la educación conlleva relacionar los procesos, las apuestas pedagógicas y las formas de introducirlas en la sociedad educativa, de manera ordenada y con propósitos claros, lo cual ayuda a mejorar la educación y contribuye directamente con el progreso y la calidad de vida en una sociedad. Este es un término asociado con lo bueno, con lo mejor y, quizás, con lo duradero; sin embargo, la calidad es la que le da valor a todo y le permite resaltarse dentro del conjunto al cual pertenece.

Desde la expedición de la Ley 30 de 1992, en la cual se estableció la calidad del servicio educativo como principal orientador del Estado y su compromiso con los altos niveles de calidad, se dio origen al Sistema Nacional de Acreditación (SNA) y al Sistema Nacional de Información (SNI). El SNA busca garantizar que las instituciones cumplan con los más altos requisitos de calidad en el servicio educativo y el SNI es el mecanismo mediante el cual se busca orientar a la sociedad sobre la calidad, la cantidad y las características de las instituciones y programas del sistema.

Dentro de las dinámicas mencionadas, surge además la necesidad de comprender el término de evaluación en educación. El Consejo Nacional de Acreditación (CNA, 2013) describe la evaluación como un ejercicio complejo con alto carácter interpretativo en contextos sociales y educativos específicos. Este concepto se liga al proceso de autoevaluación, al cual se refiere como un ejercicio permanente que se lleva a cabo con el fin de alcanzar o demostrar la alta calidad. La evaluación se articula a los procesos formativos para analizar los avances de cada momento académico. Además, es un mecanismo de autorregulación, que permite evidenciar el avance o el detenimiento en el desarrollo de habilidades de los estudiantes y, a su vez, en las metas y objetivos establecidos en las entidades educativas.

Salarirche (2015) propone un concepto de evaluación que parte del interés por la medición científica de las conductas humanas, utilizando mecanismos de acreditación y selección de estudiantes en función de sus conocimientos. Para esto, se implementan pruebas estandarizadas que ocupan un espacio privilegiado en el ámbito de la educación, a fin de medir destrezas escolares con base en procedimientos de medida de la inteligencia y se aplican en grandes colectivos de estudiantes. Este autor plantea abandonar la evaluación basada en la norma, la cual informa del rendimiento del individuo en comparación con un grupo avanzado, la denominada evaluación criterial, que hace referencia al rendimiento de un individuo en relación con un estándar.

Por otro lado, Ortiz y Buitrago (2017) definen la evaluación como mediación para la clasificación social o selección, la cual se desarrolla de manera articulada con las elecciones que hacen las personas, las relaciones sociales que establecen, las costumbres y los hábitos que cultivan. Esto sucede en un plano práctico, el cual se sustenta en la formación de aspectos sociales, políticos, económicos y culturales que justifican la condición y el rol social de los seres humanos. Para ello, se recurre a aspectos como cultura, religión, ciencia, costumbres y saberes que permitan construir proyectos o propuestas de índole política, social, cultural o económica, los cuales serían evaluados.

Asimismo, Ravela (2016) aborda el término de evaluación formativa y aporta como ejemplo el caso de las evaluaciones de los alumnos realizadas por su profesor con el fin de comprender el proceso de aprendizaje y apoyar a cada alumno individualmente en función de sus dificultades. Otro ejemplo de este tipo de evaluación es la que se realiza a los docentes, cuya finalidad es brindar orientación profesional para desempeñar mejor su labor de enseñanza y su relación con los alumnos. En esta misma línea, las evaluaciones de centros educativos desarrollan procesos de diálogo entre los actores de las instituciones para buscar caminos de mejora en relación con problemas existentes (decisiones blandas). Aunque toda divulgación de resultados genera consecuencias de algún tipo, lo que se pretende con estas evaluaciones es contribuir a mejorar la comprensión de la situación educativa real y propiciar decisiones que posibiliten cambios.

Por otra parte, la acreditación en la educación se relaciona directamente con procesos de globalización que buscan dar respuesta a estructuras que aseguren el buen funcionamiento de las instituciones y, así, mejorar la calidad de la educación y contribuir con el desarrollo de la sociedad. Según Rama (2009), la acreditación se desarrolla como un paradigma de evaluación y se constituye como un nuevo componente en las instituciones educativas; además, permite dar seguimiento y analizar las prácticas educativas y las políticas de educación implementadas en el interior. En este sentido, según el CNA (2013), este proceso da testimonio del estado de calidad de un programa o una institución con base en una estructura determinada de evaluación y mejoramiento continuo. Sobre esta categoría, se profundizará más adelante.

Como se ha visto hasta ahora, los términos anteriores aportan significativamente a procesos de mejora en los contextos educativos, ya que, como indica Roa (2003), la sociedad de este siglo es consciente de que el desarrollo social y el crecimiento económico se encuentran estrechamente relacionados con el perfeccionamiento y la modernización de su sistema de educación de superior. Por lo tanto, la universidad debe ser una institución autónoma y crítica, conocedora de las necesidades y movimientos sociales, de las demandas del mercado laboral y de los estilos imperantes de interacción y desarrollo en contextos internacionales.

Procesos de acreditación

Como se ha dicho, la acreditación suele darse ante la necesidad de garantizar procesos educativos de alta calidad. Estos tienen en cuenta la infraestructura, el cuerpo docente, los contenidos y la metodología, entre otros elementos esenciales para el buen funcionamiento de un centro educativo (Gómez, 2015). Las posibilidades de acreditación en el mundo son variadas y dependen del contexto de cada región; sin embargo, traspasan las fronteras y, por eso, existe la posibilidad de la acreditación internacional. Estos procesos han ganado espacio y se han convertido en alternativas, por lo que se hacen alianzas en pro de generar mejores articulaciones; un ejemplo es la alianza entre la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES) y el CNA, que también colaboran con otras agencias de acreditación de países iberoamericanos.

Ante esta búsqueda de mejora en sus lineamientos institucionales, diferentes países desde hace tiempo han empezado a abordar procesos de acreditación en aras de fortalecer su logística educativa y destacar en el contexto educativo. Para empezar, en Europa, los gobiernos locales cada vez han demostrado más su interés por mejorar procesos educativos e invierten para lograrlo. Por lo tanto, las universidades velan porque sus criterios de autonomía universitaria no se vean golpeados por dichas cooperaciones gubernamentales. Tal interés empezó con la Declaración de Bolonia en 1999, en la cual se habló por primera vez sobre el tema de la acreditación. Luego, tuvo lugar el Congreso de Berlín en 2003, en donde los ministros emitieron un comunicado ratificando su compromiso con la educación superior y la implementación de programas en pro de la calidad antes de 2005, mediante la evaluación interna y externa, la participación de los estudiantes y la publicación de los resultados (Rauret, 2004). Estos procesos fueron complementados con metas de participación y articulación con programas internacionales.

En los países europeos, la acreditación ha tenido tan destacado avance que su compromiso con este interés educativo ya ha llegado a ser respaldado por la legislación nacional, es decir, se ha incluido en las leyes de educación superior de países como Irlanda y Alemania (Alzafari y Ursin, 2019). En este continente, actualmente existen dos tipos de programas de acreditación: la de programas o títulos y la de instituciones (Ministerio de Educación Nacional, 2008). Sin embargo, Austria, Noruega y Suiza han optado por la integración de estos dos componentes de manera general, asignando esta tarea a un organismo de acreditación independiente, pero que sigue unas reglas que aseguren la calidad de las instituciones educativas.

En España, aún no existe legislación específica para acreditación de titulaciones, pero sí un marco legal para aplicar las nuevas titulaciones. A partir de los años 90, algunas agencias de evaluación nacional empezaron a abordar el tema de evaluación para hacer posible la acreditación en este país. En el 2002 se creó la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (Aneca), como complemento del Segundo Plan de Calidad de las Universidades y con el objetivo de implementar un método de autoevaluación interna y acompañar los procesos de valoración externa, con base en los siguientes criterios de evaluación: objetivo del plan de estudios; planificación de la enseñanza; desarrollo de la enseñanza; evaluación de aprendizaje; admisión de estudiantes y orientación; personal académico, recursos y servicios, resultados y garantía de calidad (Gairín et ál., 2008).

En general, como afirma Stensaker (2011), en Europa existe una gran preocupación por tener programas acreditados que estén a la vanguardia a nivel internacional, ya que la movilidad de los estudiantes ha generado la unificación de criterios con otros continentes como América, lo que permite ampliar no solo el campo profesional, sino también el laboral.

Por otra parte, en varios países asiáticos, la investigación se ha convertido en uno de los más importantes criterios para medir el desempeño de una universidad (Deem et ál., 2008). Hong Kong tiene un destacado desempeño en este campo e incluso posee una fórmula de financiación en investigación. Desde 1990 ha pasado por una gran serie de ejercicios de investigación como el RAE (research - assessment - exercises), con el fin de fortalecer sus procesos evaluativos en pro de la calidad. Taiwán estableció un objetivo político económico en el cual al menos una universidad debe pertenecer a las cien mejores del mundo (Nguyen y Ta, 2008). Finalmente, China ha creado una serie de proyectos pertenecientes al programa 985, para lograr que algunas IES tengan un destacado desempeño y cuenten con la acreditación de alta calidad.

En Estados Unidos, el panorama ha sido distinto. Las universidades siempre han tenido el derecho de manejar sus instituciones bajo su propia autonomía. No existe Ministerio de Educación Nacional y la supervisión de las funciones educativas está respaldada por cada uno de los estados. Sin embargo, se han creado agencias acreditadoras norteamericanas que, de acuerdo con Guzmán (2017), son organizaciones sin fines de lucro diseñadas para realizar evaluaciones entre pares y verificar si se están cumpliendo los criterios que promueven y garantizan la calidad. Quienes soliciten ser acreditados deberán seguir el proceso que establezca determinada agencia y será esta la que genere el certificado de acreditación de alta calidad.

Pero, los requisitos para ser parte de estas agencias acreditadoras son bastante rigurosos, entre los cuales se encuentra la autoevaluación, la visita de pares y la verificación de los procesos periódicamente (El-Khawas, 2001). Otros estándares complementarios son: rendición de cuentas, calidad académica, autoevaluación y planificación para ejecutar mejoras a procesos, estándares de eficiencia y eficacia respecto al resultado del aprendizaje. De Vries (2005) describe la eficiencia como la capacidad de realizar las funciones acordes con las metas establecidas y la eficacia como el efecto producido teniendo en cuenta los procesos desarrollados.

Otros estándares a tener en cuenta son medición de objetivos, duración de programas y percepción de la comunidad educativa, entre otros. Guillén (2017) considera que el proceso de acreditación es un método de garantía que permite certificar públicamente la calidad de los servicios educativos ofrecidos por una institución. De esta manera, las universidades acreditadas son cada vez más solicitadas por estudiantes de cualquier lugar del mundo, ya que en sus criterios de evaluación existen los programas de articulación de estudios con entidades del extranjero. Navarro (2017) indica que estos procesos permiten promover la movilidad internacional de estudiantes sin desmejorar sus procesos educativos, para fortalecer su formación profesional a través de la adquisición de nuevas experiencias culturales y consolidar competencias formativas que les permitan desempeñar su profesión en cualquier lugar del mundo.

Por otra parte, si bien en diferentes países se masifican las dinámicas de acreditación institucional, en Colombia no se consideran obligatorias. No obstante, el hecho de que una universidad no cuente con dichas acreditaciones la pone en un peldaño menor de las que han implementado certificaciones. Para Salazar (2006), la acreditación de alta calidad de los programas académicos de pregrado en Colombia es un acto voluntario desarrollado por aquellas instituciones de educación superior que desean verificar altos estándares de calidad en relación con la docencia, la investigación y la extensión de sus programas.

Pero ¿cómo se lleva a cabo el proceso de acreditación en Colombia? Su principal directriz es la autoevaluación y el cumplimiento de los requisitos requeridos que se supervisan bajo auditorías periódicas realizadas por pares universitarios, quienes verifican los mínimos requeridos para ser denominados “de calidad”. La autoevaluación es el primer paso en dicho proceso; Sánchez (2014) la define como un ejercicio reflexivo de lectura de las organizaciones y de la evaluación de su todo, empezando por el cumplimiento de los objetivos, el logro, la pertinencia social articulada en la misión y la visión, la manera como se cumplen las funciones en los diferentes estamentos de la institución educativa, el impacto social del quehacer académico, el desarrollo de los recursos físicos y financieros, entre otros.

Los criterios para ser clasificados como de alta calidad incluyen el perfil de los docentes, el número de grupos de investigación, que en últimas demuestra la consolidación de comunidades académicas, las características de los programas similares a los internacionales, teniendo en cuenta la constante movilidad de profesionales y estudiantes, el clima institucional y los recursos con los que cuenta como principales componentes (Revelo y Hernández, 2003). Cuando finalmente existe un resultado positivo de los procesos de acreditación, se evidencia que dichos elementos se encuentran articulados “como un todo”.

Reflexiones sobre calidad y procesos de acreditación en educación superior

Como se ha observado en el apartado anterior, la calidad de la educación superior se entiende en la actualidad desde varias perspectivas críticas. En la voz de Blasco (2011), muy pocas veces se define el concepto o esto se hace desde consideraciones bastante etéreas, afirmando que es un concepto histórico, cambiante, dependiente de los “clientes” y del contexto. En consonancia, Gómez (2018), expone que la calidad educativa está desbordando el ámbito nacional y que las universidades buscan posicionarse en instituciones y universidades internacionales. De este modo, los esfuerzos de las distintas IES intentan verse materializados en la calidad del servicio que ofrecen y, de manera adicional, en el reconocimiento social que logran incluso con miras a avanzar hacia el posicionamiento a nivel internacional.

Además, existen otras posturas de cómo se configuran esos procesos de autoevaluación y acreditación universitaria, ya que, aunque la intencionalidad de estos parece ser la mejor, hay quienes piensan que los planteamientos metodológicos para llegar a dicha acreditación no son los mejores, como se expondrá más adelante. Sin embargo, no por ello se debe dar por entendido que a estas instituciones no les surge la necesidad de cumplir con estándares de calidad. Cabe aclarar que el cuestionamiento debe apuntar a los organismos que asumen las veces de responsables, así como las metodologías y los sistemas implementados, tanto para evaluar como para establecer estándares.

De ese modo, se vislumbran apreciaciones acerca de la forma correcta en que la acreditación institucional de las IES tendría una buena intencionalidad. En concordancia con pensamientos de esta índole se encuentra Suárez (2011), quien en su línea discursiva aborda elementos como la deserción y la procrastinación de los estudiantes como razones para que la acreditación tenga falencias, puesto que las cifras de alcance académico, entendido como las posibilidades que tienen los estudiantes para cursar la totalidad de los contenidos curriculares del programa, son bajas y, de ese modo, la calidad educativa con miras a la acreditación cae en detrimento.

Este autor sugiere que la metodología en los procesos de acreditación no está en consonancia con las necesidades de las IES y menos con la población a la que estas instituciones brindan el servicio de educación. Gómez y Celis (2009) afirman que la validez y confiabilidad del sistema metodológico se ve cuestionado y genera problemas de legitimidad y confianza que resultan evidentes a nivel nacional. La diferencia entre las necesidades y las metodologías sugiere, en primer lugar, que las competencias deben dejarse de lado para centrarse en el cambio y las adaptaciones que les permitan a los sujetos crear conocimiento que le aporte a la sociedad y a su vida profesional; mientras que la investigación debe ser cercana a la realidad para que sus productos sean relevantes.

Dias (2012) apoya esta idea al argumentar la necesidad de poner en primer plano la ética por su relevancia social, para que la educación superior centre sus intereses en procesos y proyectos de emancipación de los individuos formados integralmente, de forma que aporten a la vida social para formar comunidades justas y desarrolladas económica y culturalmente.

Sobre el debate, se podría decir que el Estado colombiano, con la creación del SNA, pretende garantizar la calidad en la educación superior, pero crea la necesidad de proponer un itinerario de actualización constante. Al respecto, Alzate (2008) afirma que esto se convierte en una preocupación por la calidad de los sistemas educativos y, en consecuencia, se establecen procedimientos de aseguramiento de dicho nivel, con el fin de mitigar las posibles falencias del sistema y su metodología.

Dicho autor destaca, además, la importancia de contemplar las apreciaciones particulares de las universidades, sus programas, sus estudiantes y sus docentes, quienes pueden aportar conceptos y posiciones más cercanas a otros elementos de calidad con mayor objetividad. Como alternativa, sugiere la necesidad de desarrollar estrategias para el mejoramiento continuo de la educación superior en Colombia. Así, los organismos podrían vivir en alguna medida procesos de autoevaluación para que sus exigencias y peticiones estén en el mismo eje que las realidades socioeconómicas y culturales de las universidades y quienes las conforman.

Jaramillo (2016) indica que existen otros vacíos en los procesos de acreditación de la calidad, los cuales giran en torno a concepciones diferentes que hacen juego con las demandas de los estados capitalistas. Al respecto, Martínez et ál. (2017) aseguran que “dicha situación obedece a que la educación superior tiene el reto de gestionar el talento humano necesario para responder a lo planteado por la sociedad del conocimiento” (p. 81). En otros términos, las demandas consumistas de Colombia hacen que las organizaciones encargadas de evaluar y acreditar la calidad persigan la descontextualizada noción de que la educación es un producto mercantilizado. Esta visión es nociva en el contexto académico, puesto que halla cimientos en la producción académica desmedida, que deja de lado la importancia de aprendizaje en el proceso y, al mismo tiempo, da pasos agigantados hacia la deshumanización.

Otra visión importante de Martínez et ál. (2017) es que en esa descontextualizada noción de calidad, se pueden evidenciar serias deformaciones en políticas públicas, que tienen como mayor consecuencia la mínima inversión económica que el Gobierno hace en el sector universitario, lo que para Urbano (2007) representa que “esta percepción del modelo se suele asociar con la reflexión sobre la tendencia a la homogeneización y estandarización en los procesos educativos de las IES” (p. 147). Esto ratifica la necesidad imperante que tienen las instituciones de conseguir más fuentes de financiación y, así, justificar los eufemismos en los quehaceres para alcanzar los estándares de acreditación impuestos. Del mismo modo, Uribe (2014) plantea que los procesos de acreditación en la educación superior se han convertido en factores de competitividad y en uno de los postulados más importantes al momento de decidir las preferencias y responder a las expectativas de formación que tiene la sociedad.

Lo anterior nos conduce a reflexiones más amplias acerca del funcionamiento de estos procesos, pues estos autores plantean debates que evidencian las falencias de la acreditación y, a su vez, proponen soluciones evidentemente expuestas en las realidades sociales y económicas de las instituciones. En esos términos, debemos fijar la mirada sobre el funcionamiento organizativo y económico de las instituciones, cuya tarea está a favor de la calidad, ya sean gubernamentales o locales. Así, según lo mencionan Viloria et ál. (2015), este tipo de educación debería ser vista desde la transformación del ideal de los estudiantes a través del enriquecimiento de sus habilidades y el fortalecimiento de competencias que promuevan la toma de decisiones, para hacerlos sujetos políticos a partir de la construcción de un componente pedagógico y educativo.

Si bien es necesario concebir estos espacios nacionales y locales, con el pensamiento reflexivo de Marquina (2006) aparecen hipótesis reveladoras de orden internacional que ponen en tela de juicio los instrumentos que pretenden convertir los procesos evaluativos en búsquedas de datos o indicadores inmensurables e inamovibles por décadas. Así, surge la necesidad de plantearse otras necesidades que van de la mano con las ordenanzas de intercambio entre países, ya sea de docentes o estudiantes, quienes cumplen la funcionalidad de ampliar los posibles tópicos evaluativos que sustentan las demandas económicas de globalización.

De igual manera, surgen otras formas de actuar, en las cuales el Estado se inclina más por crear procesos y estándares de acreditación y evaluación que cumplan con el deber de controlar las IES y los posibles flujos de rebeldía económica y social que emanan de los intercambios entre los países, lo que disfraza de eufemismos el despojo de la autonomía universitaria, así como la lejanía que surge de evaluar los procesos de los conocimientos, las interpretaciones y la instauración de metas que contribuyan al mejoramiento social (Marquina, 2006).

Por lo anterior, se debe repensar la evaluación y la acreditación bajo el autocontrol de las instituciones, ya que son las IES las que conocen de primera mano las necesidades de los estamentos que las conforman. Además, es necesario plantear espacios de debates en donde confluyen las distintas partes implicadas, que puedan participar y generar propuestas unificadas para que se resignifiquen los procesos de acreditación y evaluación. Así lo proponen Martínez et ál. (2018), quienes manifiestan que estos procesos deberían enfocarse en el desempeño de las IES más no en sus procesos administrativos, valorando así la formación para la sociedad del conocimiento. De esta manera, se pueden subsanar las deudas internacionales, nacionales y locales con las universidades y sus programas, en cuanto a conocimiento, aprehensión de las realidades, formación integral y aporte a la sociedad, lo cual es un acercamiento a la manera de lograr un real mejoramiento de la calidad de la educación superior.

Conclusiones

El concepto de calidad evoluciona en el tiempo de acuerdo con las dinámicas de cada país y se ha popularizado de manera exponencial, desde sus inicios hasta hoy, lo cual ha generado grandes cambios en la forma de entender las dinámicas de las instituciones que permiten generar mejores servicios y, por ende, mayor calidad.

En la búsqueda de este objetivo, la evaluación es un componente que permite en gran manera evidenciar el estado actual de los procesos, aunque también presenta bastantes desafíos. Según Jurado (2010), esta herramienta de revisión sobre el quehacer de las instituciones de educación superior se ha convertido en una exigencia de carácter académico, lo cual formula varios interrogantes sobre el sentido y la aplicabilidad de dichos instrumentos. Sin embargo, el constante ejercicio de mejora apoyado en los conceptos de calidad y acreditación universitaria, principalmente en Colombia, ha propiciado significativas ganancias en términos de calidad y estandarización de programas que, en gran medida, favorece los tratados internacionales en educación y la calidad en términos de académicos.

Las aproximaciones hacia los términos de calidad han sido discutidas durante varios años. Se ha observado el gran interés de algunos países por mejorar sus procesos de formación en educación, mientras en otros lugares se da vía libre a la autonomía de las universidades. Esto sin dejar de pensar que las universidades de alta calidad permiten la movilidad de sus estudiantes y fortalecen sus competencias profesionales a nivel mundial.

Como complemento, los procesos de acreditación han posibilitado el desarrollo de nuevas metodologías y estándares mundiales que benefician gradualmente la calidad de los programas académicos y, por ende, la calidad de la educación. Para Barroto y Salas (2004), la acreditación universitaria es el resultado de un proceso de evaluación y seguimiento sistemático y voluntario del cumplimiento de las funciones universitarias en una institución de educación superior (IES), que permite obtener información fidedigna y objetiva sobre la calidad de las instituciones y los programas universitarios que desarrolla. Además, permite certificar ante la sociedad la calidad de los recursos humanos formados y de los diferentes procesos que tienen lugar en una institución educativa.

La acreditación y sus formas de evolución también se han visto sumergidas en grandes debates y críticas en todo el mundo, dado que no todas las personas concuerdan con dichos procesos. La perspectiva positiva indica que los procesos de acreditación son necesarios para la unificación de criterios de formación en las diferentes IES y la adquisición de competencias profesionales sólidas. Por otro lado, el panorama negativo demuestra una clara obsesión por hacer parte de una posición destacada en los distintos rankings, lo cual, a largo plazo, beneficiará con mejores resultados administrativos, financieros e incluso comerciales. No obstante, el concepto se mantiene firme y las grandes compañías y empresarios ven allí un modelo estándar que los lleva al éxito corporativo.

Sin embargo, el panorama educativo indica que los términos de acreditación, evaluación y calidad seguirán siendo parte de logísticas administrativas, sobre todo en países como Colombia, cuyo interés se ha enfocado en mejorar la formación de sus estudiantes y alcanzar el reconocimiento mundial, sin dejar atrás los deseos particulares que pueden existir detrás de uno u otro proceso. Aun así, es importante mantener las fortalezas y plantear mecanismos que permitan subsanar los vacíos generados a lo largo del camino, pues, en últimas, los procesos de acreditación llegaron para quedarse.

Referencias

Notas

* Artículo resultado de reflexión.

Notas de autor

** Universidad Santo Tomás: estudiante de Doctorado en Educación, Línea de Currículo y Evaluación. Magíster en Proyectos Educativos mediados por TIC de la Universidad de La Sabana. Magíster en Educación con énfasis en Didáctica del Inglés de la Universidad Externado de Colombia. Especialista en Lingüística aplicada a la Enseñanza del Inglés de la Universidad la Gran Colombia. Licenciada en Humanidades: Lengua Castellana e Inglés de la Universidad INCCA de Colombia. Bogotá, Colombia.CvLAC: https://scienti.minciencias.gov.co/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0001743294

*** Universidad Santo Tomás: estudiante de Doctorado en Educación, Línea de Currículo y Evaluación. Magíster en Educación de la Universidad Santo Tomás. Especialista en Gerencia Educacional de la Universidad Pedagógica y Tecnológica Colombia y licenciada en Educación Preescolar de la misma institución. Bogotá, Colombia.CvLAC: https://scienti.minciencias.gov.co/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0001427083

**** Universidad Santo Tomás: estudiante de Doctorado en Educación, Línea Educación Cultura y Sociedad. Magíster en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Ingeniero de sistemas de la Fundación Universitaria San Martín. Bogotá, Colombia. CvLAC: https://scienti.minciencias.gov.co/cvlac/visualizador/generarCurriculoCv.do?cod_rh=0000094407

Información adicional

Cómo citar este artículo: Campaña Vargas, L. J., Gómez Salamanca, L. P. y Mono Castañeda, A. (2020). Concepciones y reflexiones sobre calidad, evaluación y acreditación institucional. Signos, Investigación en sistemas de gestión, 13(1). https://doi.org/10.15332/24631140.6348

SIGNOS-Investigación en Sistemas de Gestión
ISSN: 2145-1389
Vol. 13
Num. 1
Año. 2021

Concepciones y reflexiones sobre calidad, evaluación y acreditación institucional*

Leidy JohannaLina PiedadAlexi Campaña VargasGómez SalamancaMono Castañeda
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